3 ideas para ayudar

Las prácticas de laboratorio son una magnífica oportunidad para que el estudiante adquiera las habilidades y aprendizaje práctico que se requerirán cuando finalice el Grado. Sin embargo, estas prácticas se desarrollan en un entorno complejo para el estudiante, donde tiene que realizar, casi simultáneamente, gran variedad de actividades diferentes: revisión de los fundamentos teóricos, manejo de equipos complejos, metodología experimental, análisis de resultados, trabajo en equipo… El resultado es que no siempre se alcanza el nivel de aprendizaje deseado y las habilidades prácticas necesarias. Así pues, es importante replantear la metodología de las prácticas para alcanzar los objetivos previstos.

Las 3 ideas:

1ª.- Adecuar los guiones de prácticas: Deben ser adecuados al nivel (menos guiados en cursos superiores). Se trata de aumentar la claridad incluyendo instrucciones integradas, mapas conceptuales, indicación de destrezas, etc.

2ª.- Realizar un prelabotorio: Actividades que hagan que el alumno tome contacto y esté familiarizado con la práctica antes de llevarla a cabo: clases, discusiones, cuestionarios, videos… Se mejorará la confianza del alumno y su motivación.

3ª.-  Evaluación práctica: Es fundamental proponer una evaluación que tenga en cuenta todas las destrezas trabajadas durante las sesiones. Por ello, si se quieren evaluar las destrezas prácticas alcanzadas, la evaluación debería ser una prueba práctica.

La universidad tiene la responsabilidad de formar profesionales competentes, por lo que la formación práctica recibida debe capacitar a los estudiantes para su futura inmersión en el terreno laboral. La educación práctica debe proveer a los estudiantes de las habilidades necesarias para tener éxito en su futuro profesional. Por otro lado, tanto los empleadores como los egresados que acceden al mercado laboral constatan que aparentemente carecen de algunas de las habilidades que se necesitan para el puesto de trabajo.

La simulación de contexto laboral como estrategia didáctica consiste en situar al estudiante en un entorno que reproduce algún aspecto o situación de la realidad en el futuro puesto de trabajo. Esta técnica ayuda a los estudiantes a utilizar de manera contextualizada los conocimientos teóricos adquiridos en su formación y facilita la adquisición de las competencias requeridas para el ejercicio de su actividad profesional. Esta metodología está refrendada por estudios que demuestran que el aprendizaje por medio de actividades prácticas logra retener un porcentaje muy elevado de la información recibida (ver figura). Algo ya bien conocido desde la antigüedad: ‘Lo que se oye se olvida, lo que se ve se recuerda, lo que se hace se aprende’ (antiguo proverbio chino).

Las 3 ideas:

1ª.- Simular la organización de las actividades prácticas para recrear un entorno laboral similar al que se va a encontrar el futuro egresado en su ámbito profesional, adjudicando - si fuese el caso- a cada alumno un rol específico dentro de la actividad, de modo que sean conscientes de la responsabilidad que asumen dentro del equipo de trabajo.

2ª.- Diseñar supuestos prácticos para permitir a los estudiantes desarrollar las habilidades que se desea que adquieran, reforzando la interacción con el aprendizaje de conceptos y principios teóricos, de acuerdo con el método de enseñanza definido como ‘aprendizaje basado en problemas’.

3ª.- Evaluar de forma integral los resultados obtenidos en la simulación profesional llegando a definir la toma de decisiones por parte de la empresa o del equipo de trabajo responsable de la tarea llevada a cabo.

Context and Problem Based Learning (C/PBL) approaches give students opportunities to develop and apply their subject understanding by working on open-ended problems that are contextualised with real-world scenarios. C/PBL approaches have been used in the Chemistry and Natural Sciences degree programmes at the University of Leicester for almost 20 years (Williams, 2010 and Williams et al. 2021). We have found that the most successful C/PBL problems tend to be built around authentic assessments. Authentic assessments require students to demonstrate the same skills, knowledge or experience as professionals in the same discipline area would when working on the same type of problems. Our approach to designing authentic assessments is based on the five dimensional framework developed by Gulikers, Bastiaens and Kirschner (2006). 

Based on: Gulikers, Bastiaens & Kirschner (2006) Authentic assessment, student and teacher perceptions: the practical value of the five‐dimensional framework, Journal of Vocational Education & Training, 58:3, 337-357

The 3 ideas:

1ª.- Find a context that matters to students – Help students see the relevance of the activity by finding a context they can relate to. Ideally this is something that matters to them personally and something they know graduates in their area work on (e.g. in one of our second year chemistry modules we set students a team based activity to develop a sustainable energy strategy for a small European nation).

2ª.-  Design assessments that mimic professional activities – Design assessments that mimic activities that professionals in the discipline area do. For example, the sustainability activity described above is assessed through a press conference style presentation which helps them think about how to present to a non-expert audience and also facilitates active auidence participation. The familiar sight of scientists presenting in government press conferences during the COVID-19 pandemic has helped students relate to this assessment.

3ª.- Work with employers – It can be insightful to understand the expectations of employers of graduates in your discipline. Working with employers as co-developers of course materials and assessments can be a great way to use their expertise to help develop students’ professional skills. 

Todas las asignaturas tienen conceptos difíciles de entender para nuestros estudiantes, ya sea por la dificultad del proceso que conduce a su definición o por ser aspectos más abstractos (por ejemplo, la mecánica cuántica, que luego se aplica a problemas de las diferentes ramas de la Química o incluso la bioquímica). Estos conceptos, y todo lo que tiene que desarrollarse a partir de ellos, pueden sufrir el rechazo de nuestros estudiantes. En estos casos, puede funcionar una via alternativa no tan “académica” que les ayude a no rechazarlos. Aprovechar todos los recursos incluyendo actividades de ocio puede ser esa vía que permita al estudiante acercarse a esos conceptos desde una perspectiva diferente.

Las 3 ideas:

• 1ª.- Proponer la lectura de un artículo, libro divulgativo o novela, ver una serie o una película, realizar una visita,… son algunas de las posibles actividades en la que estos conceptos complicados se tratarían de una forma diferente.
• 2ª.- Evaluar la percepción que los estudiantes han adquirido de estos conceptos en esa actividad alternativa, a través de cuestionarios en línea, discusión en clase, presentación de trabajos...
• 3ª.-  Retomar en clase de nuevo los conceptos de forma “académica” desarrollando toda la materia relacionada con los mismos.

When the COVID-19 pandemic struck, universities around the world seamlessly moved their teaching online, with 5-10 years of innovation taking place almost overnight. As we look to the post-pandemic future, we should consider what we have we learned about education during this period and what we can retain going forwards.

At the University of Southampton, Chemistry lectures during lockdown were delivered to students as recordings that they were able to work through at their own pace.  Our evaluation of the student response indicated that a majority of students felt that it would be appropriate to continue to deliver lecture material in video format once we return to ‘normal’, suggested that a ‘fully flipped’ teaching model might be preferred by students.  To do this effectively, recorded lectures need to be carefully designed to promote effective learning.

The 3 ideas:

• 1. Mini-lectures or full length? – There is a general consensus in the literature that videos should be no longer than 10-15 minutes, although the evidence is limited and some researchers dispute this.  However, our students indicated that they preferred our short recordings as the content was more manageable and lectures seemed less daunting.  Furthermore, students indicated that they were able to consolidate their learning between lectures.

• 2. Include a ‘talking head’ video – Our students indicated that they found it useful to be able to see the lecturer, especially when they used hand gestures and models to explain concepts.  Some students also felt it was important for the lecturer to have a ‘presence’, especially at a time when they were studying at home and they were unable to attend in-person sessions.

• 3. Add quiz questions to videos – Inserting questions into the video timeline, known as interpolated testing, is valuable in focussing students attention and enhancing learning, while helping to prevent the mind wandering that can impair learning.  Furthermore, the data from students’ responses is valuable in highlighting which concepts students are struggling with, which can inform the design of support sessions and additional resources.

Nuestros alumnos son alumnos digitales que tienen rápidamente a su disposición una gran cantidad de información de calidad, tanto audiovisual como escrita, lo cual les puede llevar a preguntarse -¿para qué necesito asistir a clase?- o -¿para qué necesito atender en clase?-. Por ello, los profesores tenemos delante de nosotros el gran reto de hacer que nuestros alumnos sientan que su “asistencia” y “participación” en clase es importante porque además de ayudarles a obtener su tan preciado aprobado, les puede aportar un aprendizaje rico y profundo, trabajando a la vez competencias transversales. Debemos intentar que nos vean no solo como “transmisores de información”, sino principalmente como “GUÍAS” y “AYUDADORES” en su proceso de aprendizaje.

Las 3 ideas:

• 1ª.- La semana antes de comenzar un tema pon a disposición de tus estudiantes “actividades de preaprendizaje” para introducir los conceptos principales, como vídeos breves, propios o de YouTube, o cualquier recurso de audio o texto que consideres. El estudiante llegará a clase habiendo “consumido” información sobre el tema a trabajar, lo que facilitará su aprendizaje y participación en el aula.

• 2ª.- Durante tus clases intercala actividades, individuales o en grupos reducidos, que permitan trabajar y profundizar en los contenidos del tema con la participación activa de los alumnos. Puedes, por ejemplo, introducir preguntas o retos en tu PowerPoint utilizando Turning Point. Motívales premiándoles con alguna recompensa, en forma de puntos o de insignias, o realizando competiciones entre ellos (gamificación).

• 3ª.-Una vez terminado el tema, prepárales un cuestionario de autoevaluación en Moodle o Microsoft Forms que les ayude a saber que contenidos deben trabajar y estudiar mejor. Pasada una semana realiza un seminario en el aula para revisar de forma anónima, los resultados obtenidos en dicho cuestionario. Esto ayudará a los alumnos a recordar los conceptos trabajados y a que su aprendizaje sea más profundo.

El paso a la universidad es un reto para muchos estudiantes y la adaptación al nuevo entorno y al sistema universitario puede no ser exitosa. Las primeras pruebas de evaluación pueden dar una idea aproximada de cómo van las cosas. A veces las notas obtenidas en estas pruebas no responden a las esperadas por el alumno. En muchas ocasiones no son más que el reflejo de la falta de dedicación pero en otras, realmente, no correlacionan con el esfuerzo realizado, lo cual puede desanimar al estudiante e incluso llevar a abandonar la asignatura. Factores como el nerviosismo ante un examen o las dificultades para plasmar en una prueba los conocimientos adquiridos pueden estar detrás de una mala nota, pero otras veces el problema radica en una base deficiente, una comprensión errónea de los conceptos estudiados o en dificultades a la hora de trasladar a la práctica la teoría aprendida. Los profesores debemos estar alerta para detectar estos casos, analizarlos y apoyar al estudiante para reconducir la situación.

Para ello es muy importante haber creado un ambiente de confianza y cultivar la empatía profesor-alumno para que la comunicación sea fluida. Así mismo es fundamental asegurarse de que los estudiantes tienen claros los objetivos y competencias a adquirir así como las actividades a realizar para lograrlos. 

No olvidemos que los profesores hemos de emitir una calificación que, en última instancia, se ha de plasmar en una nota numérica, que debe ser lo más justa posible y que, queramos o no, supone, casi siempre, la mayor preocupación para alumnado.

Las 3 ideas:

1ª.- No esperes demasiado para realizar la primera prueba de evaluación. Publica pronto las notas. Si hay problemas debes detectarlos y solucionarlos lo antes posible.

2ª.- Analiza las calificaciones, habla con los estudiantes sobre ellas e intenta detectar los casos en los que el esfuerzo y la nota obtenida no concuerden. Anima a los alumnos a hablar contigo y a explorar las causas. Ofrece tu apoyo.

3ª.-  Concierta tutorías individuales con los alumnos que lo necesiten y estudia con cada uno su caso particular. Identifica el problema y acordad un plan para reconducir la situación. Anima al estudiante pues estáis a tiempo de solucionar los problemas. Haz seguimiento, estudia si el plan corrige las deficiencias y revisa si las notas posteriores responden.

Está ampliamente descrito y demostrado que el cerebro necesita emocionarse para aprender.Entre los diversos procesos cerebrales que intervienen y hacen posible el aprendizaje, destacan la percepción, la memoria o la atención y para que todos ellos funcionen, se necesita un estado emocional positivo y adecuado. El afecto, la relajación o la alegría contribuyen a crear las condiciones idóneas para que se produzca este aprendizaje.

Las 3 ideas:

1ª.- Identificar nuestras propias emociones y cuidar nuestro estado de ánimo. Tenemos que tener claro qué emociones queremos proyectar en nuestros estudiantes ya que se contagiarán de ellas.

2ª.- Para que el aprendizaje sea efectivo, debemos intentar sintonizar con los estudiantes, con su estado emocional. Ahora más que nunca, necesitan acompañamiento, compresión y sentirse escuchados y valorados.

3ª.-  Es fundamental que despertemos su curiosidad para que quieran saber más sobre nuestra materia. Debemos intentar ser creativos, sorprenderles y ofrecerles aquello que no pueden encontrar en internet.

Cognitive load theory suggests that learning occurs best with conditions that are aligned with the workings of the human brain. It was first researched in the late 1980s (Sweller and Chandler, 1991, Sweller, 1988). The theory provides empirical support for models of instruction in which instructors design their teaching to optimise the load on students’ working memories. Information is received through the senses and the first important step in learning is attention Learners must first attend to information. This information is then processed and stored in working memory. There is a limited capacity of the working memory and the amount or “chunks of information” that can be held simultaneously in the working memory is limited. When the working memory is full, information gets displaced. Learning appears slow, difficult and with errors. The contents of long-term memory are more sophisticated connected structures known as schemas. Without rehearsal and repetition, information in long-term memory can be forgotten.

The 3 ideas:

1ª.- Activate prior knowledge - Use pre-activities to help surface knowledge in the minds of the learners. Use recapping questions e.g. revisit important concepts from a previous activity or recap on foundation knowledge. This can be done in a session or with a pre-activity before the session.

2ª.- Break it up – Break up larger teaching content into smaller units. Every 10-15 minutes include a question or activity. When teaching online this is even more important due to the increased online distractions for learners.

3ª.- Consolidate learning - Use questions and quizzes to consolidate learning. A practice test improves long-term retention. Use generative strategies e.g. students summarise or explain a concept in their own words.

La COVID-19 ha trastocado el modelo educativo tradicional alterando el final del curso. En muchos casos no se ha podido terminar el temario recogido en el plan de estudios, y el final del Bachillerato ha sido atípico, entonces ¿cómo será la entrada al primer curso universitario?. Los estudiantes encontrarán un entorno de aprendizaje muy diferente al de antes, y debemos preocuparnos por conocer con qué conocimientos y habilidades llegan para adaptar nuestra estrategia de enseñanza.

Las 3 ideas:

1ª.- Sondea para tomar conciencia de la diversidad de nuestra clase. Crea una serie de preguntas de opción múltiple en tu primer día de clase, apoyándote en herramientas como Turning Point o similares.

2ª.- (Re) establece las expectativas una vez que tengas los resultados en tu mano. Adapta el temario a las nuevas necesidades, posiblemente haya que replantearse el ritmo de la clase.

3ª.- Comprueba que te siguen con las herramientas que creas oportunas (Turning Point, Edpuzzle, etc.) y muy importante, proporciona retroalimentación temprana y a menudo. Pueden sentirse perdidos si no reciben una calificación pronto, provocando el abandono al sentir que se quedan atrás.

Fomentar el pensamiento crítico y la capacidad de leer y comprender de forma critica en los estudiantes es un objetivo fundamental en el proceso de aprendizaje, pero también una competencia esencial buscada por los empleadores, ya que un pensador critico tiene más capacidad para tomar decisiones - que hacer y como hacerlo - y para resolver problemas. Emplear el pensamiento critico no significa ser un discutidor o ser critico con los demás.

Fuente: Bezanilla Albisua y col., Estudios Pedagógicos XLIV, N° 1: 89-113, 2018, adaptado de Committee for Economic Development (2015): What are the essential competencies on the job?

Las 3 ideas:

1ª. Promueve la curiosidad: ¡es fácil¡, ya que a los científicos nos mueve la curiosidad y el interés por desvelar y divulgar el conocimiento.

2ª. Pregunta: ¿Dónde nos lleva esta idea? ¿Cuáles son sus fortalezas y debilidades? ¿Por qué es un reto? ¿Cómo la enfocamos? ¿Cuándo causaría un problema? … Es importante compartir con los estudiantes tu forma de pensar, tus dudas y tu punto de vista. No hay mejor enseñanza que dar ejemplo.

3ª. Analiza y evalúa: razona, argumenta y establece conexiones entre ideas con tus alumnos. Plantea otras perspectivas y otros ángulos desde los que enfocar un concepto o un problema.

La conectividad estudiante-profesor es clave para el aprendizaje y bienestar de los estudiantes, y en la situación que nos ha tocado vivir de confinamiento y pérdida del contacto de los estudiantes con su entorno, tanto académico como fuera de éste, los profesores debemos reforzar al máximo esa conectividad para que ninguno de ellos quede descolgado.

Las 3 ideas:

1ª.- Preguntarles individualmente sobre las dificultades que están encontrando, y emplazarles para que estén en contacto permanente con sus profesores, incluso si piensan que sus inquietudes son triviales.

2ª.- Ser flexibles con ellos e intentar solucionar los problemas que puedan surgirles, rebajando la ansiedad que pueda crearles, por ejemplo, la entrega del examen no pesencial por falta de conectividad, problemas al escanearlo, etc…

3ª.-  Empatizar. Demostrarles que queremos que les vaya bien. Ofrecer nuestra ayuda continua, por e-mail, videollamada, etc…Ser cercanos, pero a la vez muy claros con la metodología a seguir y los objetivos que deben alcanzar.