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HACIA UNA CLASIFICACIÓN ACTUALIZADA Y UNIFICADA DE LOS MODELOS ALTERNATIVOS DE ENSEÑANZA EN LA INICIACIÓN DEPORTIVA.

Por: Luis Miguel García López
Profesor de Fundamentos de los Deportes en la E. U. de Magisterio de Toledo
Email: lmgarcia@mag-to.uclm.es

RESUMEN:

Desde distintas líneas de investigación de diferentes universidades nacionales y extranjeras, se vienen proponiendo una serie de clasificaciones de los modelos de iniciación deportiva con unos criterios muy diferentes. Con este artículo pretendemos analizar cada una de estas propuestas, señalando las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas, y acabar realizando nuestra propia propuesta, en la que tramos de unificar los criterios de todas las anteriores, así como ampliarlas para dar cabida a determinados modelos que no habían sido considerados. Todo esto se realiza con el ánimo de facilitar la elección del docente de una metodología adecuada para la iniciación deportiva, en función del contexto en que se encuentre.

PALABRAS CLAVE: Iniciación deportiva, modelos de enseñanza, clasificación de los modelos de iniciación deportiva, didáctica de la Educación Física.

Una vez revisada la literatura referente a los diferentes modelos de iniciación deportiva, no se nos puede pasar por alto el gran babel terminológico existente con relación a este tema. Los diferentes autores proponen diferentes metodologías, las cuales, en su afán por adecuarse al máximo a la especialidad para la que están desarrolladas, van cogiendo aquellos aspectos más convenientes de cada modelo de enseñanza deportiva. Este eclecticismo práctico favorece sin duda el éxito en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una práctica deportiva, pero dificulta de gran manera su posterior definición como uno u otro tipo de modelo de iniciación deportiva.

Es aquí donde aparece la importancia de una adecuada clasificación de los modelos de iniciación deportiva, que nos permitan esclarecer las bases teóricas que yacen bajo las diferentes propuestas que suponen los diferentes modelos. Así, las clasificaciones dejan de ser meras "ordenaciones" de las formas de impartir la enseñanza, para convertirse en una útil herramienta de análisis y conocimiento.

Cuatro son las clasificaciones propuestas hasta el momento, cuyos autores son Blázquez, Devís y Sánchez, Garganta y García Herrero, las cuales pasamos analizar a continuación.

1. Clasificación metodológica de Blázquez.

Blázquez (1995) identifica en general el término de modelo de enseñanza con el de metodología. Reagrupa los diferentes métodos de enseñanza deportiva en dos grandes grupos: los métodos tradicionales y los métodos activos. En los métodos tradicionales están contenidos los siguientes:

  • Método analítico.
  • Método pasivo.
  • Método mecanicista.
  • Método directivo.
  • Método intuitivo.
  • Método asociacionista.

En realidad, Blázquez asigna a cada característica o matiz del modelo tradicional el rango de método, pues es difícil disociar las unas características de otras. Así, del método analítico extrae su estrategia en la práctica; del método pasivo la consideración estática del sujeto, mero receptor de conocimientos; del método mecanicista la estructuración de los ejercicios y su repetición sin variación; del método directivo un enfoque en el que el profesor toma la mayor parte de las decisiones del proceso de enseñanza y aprendizaje; del método intuitivo el hecho de basarse en la experiencia del profesor/entrenador para sus propuestas de enseñanza, sin la suficiente contrastación científica de las mismas; y, por último, el método asociacionista, del que asume la concepción conductista de que al someter a un sujeto a unos determinados estímulos, éstos provocarán unas determinadas respuestas en su comportamiento. Su denominador común es el uso de la anatomía y biomecánica como referencia teórica, y la descomposición de la práctica en multitud de destrezas o técnicas que serán afrontadas por el principiante con un criterio de dificultad creciente.

En el grupo de los métodos activos, Blázquez diferencia los siguientes:

  • Método global.
  • Método sintético
  • Pedagogía de las situaciones.
  • Pedagogía del descubrimiento.
  • Pedagogía exploratoria.
  • Método estructuralista.

La principal característica de estos métodos activos es la concepción de los mismos no como una suma de técnicas, sino como un sistema de relaciones en el que lo importante son los procesos que se proponen para aprender. Para ello, los métodos global y sintético aportan una forma de abordar las tareas integral, sin descomposición en partes, partiendo de que el todo es más que la suma de las partes; la pedagogía de las situaciones aporta la variable ecológica, la necesidad de que la tarea objeto de aprendizaje sea practicada en un contexto real de juego donde se pongan en funcionamiento, no solo las capacidades de ejecución, sino también las capacidades perceptivas y de toma de decisiones; la pedagogía exploratoria y el descubrimiento tratan de que el sujeto participe de una manera más activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje, buscando y encontrando soluciones propias a los problemas planteados por el profesor; el método estructuralista, por fin, propone el desarrollo del aprendizaje en función de las relaciones que se dan entre las características del propio juego (reglas y requerimientos que se producen a raíz de ellas), el sujeto que aprende y los sujetos que lo acompañan en ese aprendizaje.

2. La clasificación alternativa de los modelos de iniciación de los juegos deportivos de Devís y Sánchez.

Devís y Sánchez (1996), por su parte, no diferencian una variada gama de métodos tradicionales, tal y como hace Blázquez, sino que describen un modelo tradicional genérico que acapararía todas las características que hemos citado anteriormente y con las cuales coinciden plenamente.

Sin embargo, al tratar los modelos alternativos a la enseñaza tradicional, Devís y Sánchez (1996) encuentran tres tipos de modelos claramente diferenciados, que son los siguientes:

  • Modelos verticales de enseñanza centrada en el juego.
  • Modelo horizontal estructural de enseñanza centrada en el juego.
  • Modelo horizontal comprensivo de enseñanza centrada en el juego.

Todos ellos se caracterizan principalmente por la importancia que prestan a la formación táctica del aprendiz, y, como resultado de ello, la importancia que prestan al juego, principal herramienta para conseguir este fin. El juego se convierte en una fuente ilimitada de recursos en los que trabajar los fundamentos técnicos y tácticos de forma contextualizada y adaptada a las necesidades del niño.

A pesar de partir de esta premisa común, cada uno de los modelos alternativos propone un tratamiento didáctico que lo diferencia claramente de los otros dos. El primero de ellos, el modelo vertical de enseñanza centrada en el juego, se caracteriza por entender que la enseñanza de un deporte debe ser especializada desde sus inicios. Los modelos verticales son aquellos que se plantean para una sola especialidad deportiva, atendiendo a las peculiaridades que la diferencian de otras especialidades.

Estos modelos además, aún teniendo siempre como norte la formación tanto táctica como técnica del niño, eligen los elementos técnicos como referencia para sus progresiones de enseñanza. Esta característica no debe confundirlos con modelos tradicionales, ya que la técnica no centra el proceso de enseñanza, aunque como ya hemos observado, va a servir para vertebrarlo. De esta manera, empiezan su enseñanza por las técnicas más sencillas como el pase y la conducción, aplicadas en juegos donde aparecen otros elementos de orden táctico como el marcaje y la ocupación del espacio.

Algunos de los representantes más significativos en el ámbito español de este modelo son Wein (1985, 1988, 1991, 1995) en hockey hierba y fútbol, Usero y Rubio (1993, 1996) en rugby, y Santos, Viciana y Delgado (1996) en voleibol.

Los otros dos modelos, el estructural y el comprensivo, son horizontales. Estos modelos platean que, dado que los deportes se pueden agrupar en categorías con unos fundamentos técnicos o tácticos similares, la enseñanza de cada categoría de deportes se puede abordar de manera conjunta. De esta manera, deportes como baloncesto y waterpolo, o tenis y bádminton, tendrían una primera fase de aprendizaje común.

Hasta aquí los modelos horizontal estructural y horizontal comprensivo coinciden. Sin embargo, el modelo comprensivo propone una primera fase exclusivamente táctica, donde el alumno aprenda la importancia del reglamento y sus implicaciones en el juego, así como los principios tácticos básicos. El modelo estructural por su parte, plantea que previamente a los aprendizajes tácticos debe existir un aprendizaje básico de las herramientas a utilizar en los diferentes deportes, aunque este aprendizaje nunca pierda de vista la función de dicha técnica.

Pongamos como ejemplo el inicio de la enseñanza del hockey para los tres modelos alternativos. El modelo vertical de enseñanza empezaría trabajando técnicas como el pase y la conducción, mediante juegos que abordaran su ejecución técnica y los conceptos tácticos asociados a la misma, como son los desmarques o los espacios libres. El modelo horizontal comprensivo en primer lugar evitaría una iniciación específica al hockey, pero empezaría trabajando esos conceptos tácticos, utilizando las manos y balones más grandes que las pelotas de hockey, dada la dificultad que supone la utilización de los sticks y las pelotas pequeñas. Por último el modelo horizontal estructural, al igual que el horizontal comprensivo, no abordaría al enseñanza del hockey directamente, sino que empezaría tratando el manejo de móviles e implementos, uno de los cuales sería el similar al stick de hockey, e iría aumentando la dificultad mediante la mayor complejidad en la relación consigo mismo (dominio), con oponentes (regate), con compañeros (pase), con compañero y oponente (pared), con compañero, oponente y objetivo (lanzamiento), ..., y así sucesivamente, con un aumento progresivo de la dificultad técnica y táctica.

La descripción detallada de cada uno de estos modelos no puede ser abarcada en un texto de estas características. Por ello, para aquellos que quieran profundizar en los mismos, les ofrecemos un tratamiento más exhaustivo en la siguiente tabla, elaborada por Jiménez (2000) (tabla 2):

Tabla 2: Análisis comparativo de los modelos de enseñanza del deporte (Jiménez, 2000)

DIMENSIONES DE ANÁLISIS MODELO TÉCNICO MODELO COMPRENSIVO
MODELO VERTICAL DE ENSEÑANZA CENTRADO EN LA TÉCNICA MODELO VERTICAL DE ENSEÑANZA CENTRADO EN EL JUEGO MODELO HORIZONTAL Y ESTRUCTURAL DE ENSEÑANZA CENTRADO EN EL JUEGO MODELO HORIZONTAL COMPRENSIVO DE ENSEÑANZA CENTRADO EN EL JUEGO
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Sujeto pasivo con necesidad de tutela Sujeto activo con capacidad reflexiva para poder organizar su motricidad de manera autónoma
CONTENIDO DE REFERENCIA Una sola modalidad Una sola modalidad Juegos deportivos que comparten una misma naturaleza estructural y lógica interna Juegos deportivos modificados que comparten semejantes problemas estratégicos
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Secuenciación de modelos técnicos eficaces desde una perspectiva ataque-defensa (división y jerarquización de los elementos técnicos de ataque-elementos técnicos de defensa) Progresiones situacionales, que demandan determinadas adaptaciones técnico-tácticas a los jugadores, a través de secuencias de juegos que van aumentando progresivamente su complejidad estructural y funcional Progresiones situacionales tomando como referencia los principios generales del juego; comportamiento estratégico individual tomando como referencia cada uno de los roles estratégico; comportamiento estratégico colectivo tomando como referencia las variables de comunicación que se dan entre los diversos roles Progresiones situacionales, a través de juegos modificados que poseen similitudes tácticas con determinados tipos de deportes, para que el jugador acceda a la comprensión táctica del juego y pueda organizar, de manera intencional, su acción de juego
MÉTODOS DE ENSEÑANZA Tradicionales, estilos de enseñanza instructivos Resolución de problemas y Descubrimiento guiado
OBJETIVO DE APRENDIZAJE Coordinar y dominar la técnica. Énfasis en el desarrollo del mecanismo de ejecución Aprender los fundamentos técnico y tácticos e identificar principios de juego que van aumentando progresivamente su complejidad estructural y funcional Conseguir que alumnado desarrolle una acción de juego autónoma e intencional en cada uno de los roles que asume el jugador en estos juegos deportivos. Énfasis en el desarrollo de los mecanismos de percepción y decisión. Adaptación del comportamiento estratégico a las diversas situaciones de juego que se plantean. Énfasis en el desarrollo de los mecanismos de percepción y decisión.
FASES ·Fundamentos técnicos
·Fundamentos tácticos
·Sistemas de juego
·Juego real
·Juegos de habilidades y capacidades básicas
·Juegos para minideportes
·Juegos para deportes
·Juegos reglamentarios
·Fase de comprensión de la estructura reglamentaria básica
·Fase de comprensión de los principios generales del juego
·Fase de comprensión del comportamiento estratégico individual (roles y subroles estratégicos)
·Fase del comportamiento estratégico colectivo
1. Iniciación integrada y horizontal (juegos modificados)
2. Transición juegos modificados-situaciones de juego y minideportes
3. Modalidades deportivas
TIPO DE SITUACIONES ENSEÑANZA Descontextualizadas(con poca presencia de los elementos estructurales que caracterizan a la modalidad deportiva de referencia). Con poca similitud con la situación real del juego.

Se promueve la práctica reiterada en condiciones estables.
Contextualizadas con una integración progresiva de los elementos estructurales que caracterizan a la modalidad deportiva de referencia. Se toman inicialmente como referencia para seleccionar los juegos las acciones técnicas que se emplean en esa modalidad deportiva. Contextualizadas estructuralmente y tomando como referencia para su diseño o selección los principios generales del juego, comportamientos estratégicos, individuales, grupales y colectivos, a desarrollar. Para la organización y el desarrollo de los contenidos se toman como referencia los roles estratégicos que asumen los participantes y los tipos de comunicación que se dan entre ellos. Contextualizadas y tomando como referencia para su diseño o selección los problemas estratégicos que plantean a los jugadores. Se considera muy importante promover reflexiones en la práctica sobre la adecuación de los medios que se estén empleando con los objetivos que se quieren conseguir de manera que se consigna una acción de juego consciente e intencional que dé respuestas al problema estratégico planteado.

3. La clasificación en formas metodológicas de abordar los juegos deportivos de Garganta.

La tercera de las clasificaciones de modelos de enseñanza que vamos a exponer es la propuesta por Garganta (1997). Este autor utiliza el término "formas metodológicas de abordar los juegos deportivos colectivos" para referirse a los modelos de enseñanza, diferenciando tres formas metodológicas:

  • La forma centrada en las técnicas, que coincide con el modelo tradicional descrito por Blázquez, y Devís y Sánchez;
  • la forma centrada en el juego formal, que no coincide con ninguno de los modelos anteriores, puesto que se da una utilización exclusiva del juego formal y la técnica surge espontáneamente;
  • y la forma centrada en los juegos dirigidos, que coincide con el modelo horizontal estructural que aparece en la clasificación Devís y Sánchez, en el cual la progresión mediante el juego se realiza utilizando la complejidad de dichos juegos como criterio: jugador-balón, jugador balón-objetivo, jugador-balón-adversario, jugador-balón-compañero-adversario, …

Por tanto, la única forma que cabe detenerse en ella es la forma centrada en el juego formal. En realidad no parece poder ser entendida como un modelo en sentido estricto pues no propone ninguna forma de aproximación al deporte en cuestión, sino más bien su práctica directa de manera reglamentada y sin ningún tipo de adaptaciones, lo cual no parece muy pedagógico al no tener en cuenta ninguna de las características del sujeto que se inicia en la práctica deportiva. Tal y como explica Garganta en la tabla 3, no hay una descomposición ni condicionamiento en el juego, y el aprendizaje surge de manera espontánea al enfrentarse el niño a las situaciones de juego real. Partiendo de estas premisas, parece no existir un modelo propiamente dicho de enseñanza deportiva, sino más bien un aprendizaje libre del niño.

Tabla 3: Formas de abordar los Juegos Deportivos Colectivos (Garganta, 1997)

FORMA CENTRADA EN LAS TÉCNICAS

(solución impuesta)

De las técnicas al juego formal
FORMA CENTRADA EN EL JUEGO FORMAL

(ensayo y error)

Utilización exclusiva del juego formal
FORMA CENTRADA EN LOS JUEGOS DIRIGIDOS

(búsqueda dirigida)

Del juego a las situaciones particulares
CARACTERÍSTICAS El juego está descompuesto en elementos técnicos (pase, recepción, etc.).

Jerarquización de las técnicas (1° técnica A, después la B, etc.).
El juego no está condicionado ni descompuesto.

La técnica surge para responder a situaciones globales no orientadas.
El juego se descompone en unidades funcionales; juego sistemático de complejidad creciente.

Los principios del juego regulan el aprendizaje.
CONSECUENCIAS Acciones de juego mecanizadas, poco creativas; comportamientos estereotipados.

Problemas en la comprensión del juego (lectura deficiente, soluciones pobres).
Juego creativo pero como base del individualismo; virtuosismo técnico contrastado con la anarquía táctica.

Soluciones motoras variadas pero con innumerables lagunas tácticas y descoordinación de las acciones colectivas.
Las técnicas surgen en función de la táctica, de forma orientada y provocada.

Inteligencia táctica: correcta interpretación y aplicación de los principios de juego; viabilidad de la técnica y creatividad en las acciones.

4. La clasificación de García Herrero.

La última clasificación que ha aparecido cronológicamente es la propuesta por García Herrero (2001) en su tesis doctoral. García Herrero solo diferencia dos modelos metodológicos de enseñanza de los deportes: los modelos que progresan de la técnica a la táctica, modelos centrados en la técnica, y los modelos que progresan desde la táctica hasta la técnica, modelos metodológicos comprensivos o modelos activos. Si bien el planteamiento de esta clasificación metodológica ya había sido aplicado en algunas investigaciones como las de Turner y Martinek (1992, 1995, 1999), Gabriele y Maxwell (1995), Griffin, Oslin y Mitchell (1995), no había sido expuesto de manera explícita.

Desde nuestro punto de vista, esta clasificación no es adecuada por dos motivos principalmente. En primer lugar, según esta clasificación los modelos que Devís y Sánchez denominaban modelo vertical centrado en el juego y modelo horizontal estructural no estarían incluidos en ninguno de los dos grupos. Esto es debido a que, si bien estos modelos tienen como referencia en sus progresiones de enseñanza los elementos técnicos, a su vez tienen como objetivo y trabajan de manera conjunta tanto la técnica como la táctica, como ya expusimos anteriormente. Por tanto, no van ni de la técnica a la táctica ni de la táctica a la técnica, sino que las abordan de manera paralela.

A pesar de que estos modelos no estarían incluidos de manera explícita en su clasificación, es necesario mencionar que García Herrero apunta que "entre ambas opciones aparecen alternativas que tratan de integrar aspectos de cada una de las dos posibilidades" (García Herrero, p. 130), por lo que en realidad esta falta de profundidad solo es debida a la escasa necesidad para su estudio.

En segundo lugar, la denominación de modelos comprensivos o activos puede dar lugar a equivocaciones, ya que por modelos activos se entienden aquellos que tratan de dar un lugar relevante en el proceso de enseñanza y aprendizaje al alumno, en cuyo caso los modelos antes citados (modelo vertical centrado en el juego y modelo horizontal estructural) entrarían dentro de este apartado, y no solo los comprensivos, que es lo que se desprende del nombre del grupo.

5. Una nueva clasificación.

Si bien coincidimos básicamente con la propuesta de Devís y Sánchez (1996), creemos que podemos aportar un mayor rigor terminológico en los modelos activos, de cara a conocer de la manera más exacta posible las aportaciones de cada uno de ellos, así como las críticas que pudieran recibir.

Para ello nos vamos a valer de los siguientes criterios:

  • El binomio vertical/horizontal. Uno de los aspectos en los que más inciden los autores consultados es el hecho de plantear una iniciación a los juegos deportivos de una manera específica a cada especialidad deportiva, modelos verticales de enseñanza, o, por el contrario, plantear el proceso de enseñanza y aprendizaje para cada uno de los grupos de deportes que tienen unos principios básicos comunes, en cuyo caso, estaríamos hablando de modelos de enseñanza horizontales de enseñanza.
  • El contenido de referencia: la técnica, la táctica o las propias características estructurales y funcionales de uno o varios deportes. De esta manera, vamos a describir modelos que al plantear su progresión de dificultad para la enseñanza van a tener como referencia la técnica o la táctica, lo cual coincide con tan solo uno de los mecanismos de procesamiento de la información (ejecución y toma de decisiones, respectivamente), e implicará en mayor o menor grado una mayor relevancia y subordinación de dicho mecanismo sobre los otros dos. Sin embargo, otro tipo de modelos se fijan en cada uno de los elementos de la cadena y su propio orden de relación entre ellos, gracias al carácter de sus propuestas en el plano estructural-funcional.

Como resultado de la aplicación de estos criterios, obtenemos la siguiente relación de modelos en orden cronológico de aparición:

  • Modelo horizontal estructural-funcional.
  • Modelo horizontal con referencia en los principios tácticos (o comprensivo).
  • Modelo vertical con referencia en la técnica.
  • Modelo vertical estructural-funcional.

De estos cuatro modelos, los tres primeros ya han sido explicados suficientemente al desarrollar la clasificación de Devís y Sánchez (1996), por lo que ahora solo nos detendremos en el cuarto, el modelo vertical estructural.

El planteamiento de este tipo de modelo es básicamente igual al del modelo horizontal estructural, con la salvedad de su vocación vertical. El primer autor que plantea este tipo de modelos es Bayer (1987). Para la especialidad del balonmano, desarrolla perfectamente el análisis funcional de cada rol y subrol que surge en las diferentes situaciones de ataque y defensa de juego. La única pega que es necesario poner a Bayer es la falta de criterio a la hora de proponer el desarrollo práctico de su propuesta, limitándose a comentar los tipos de tareas que pueden llevarse acabo:

  • Juego total.
  • Juego con efectivos reducidos: en todo el terreno.
  • Juego con efectivos reducidos: en un espacio reducido.
  • Situación pedagógica problema.
  • Ejercicios analíticos.

Otros autores dentro del ámbito español han desarrollado su propuesta, como es el caso de Antón (1990), realizando un detallado planteamiento en tres etapas, de grandes posibilidades de aplicación.

Esperamos que con este texto el profesional de la Educación Física y el Deporte obtenga una completa visión del panorama metodológico actual de la Iniciación Deportiva, y le sirva para encontrar el modelo más adecuado a sus necesidades, teniendo en cuenta que éste puede ser la conjunción de varios de ellos.

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