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Lingüistica en la escuela: Análisis sintáctico

Por: Antonio Manjón-Cabeza Cruz
Profesor Titular de la E.U. de Magisterio de Toledo
e-mail: amanjon@mag-to.uclm.es

RESUMEN:

Las corrientes dominantes en la ense_anza de la lengua materna han tenido consecuencias positivas y negativas. Entre las últimas cabe recordar el abandono de reflexión y experimentación en la ense_anza de cuestiones lingüísticas, especialmente en el terreno del análisis sintáctico escolar. En este trabajo repaso los fundamentos lingüístico-perceptivos del análisis sintáctico oficial (constituyentes inmediatos) y de una posible alternativa (dependencias). Defiendo que, aunque ambos son equiparables científicamente, no lo son desde el punto de vista didáctico; prueba de ello es que existe la práctica habitual de realizar ejercicios de conciencia sintáctica con ni_os de Educación Infantil, que, por desgracia, después no tienen continuidad escolar.

PALABRAS CLAVE: análisis sintáctico, escuela, Gestalt, modelo liminar, constituyentes, dependencias, iconos.

1. Enseñanza de la lengua y enseñanza de la lingüística

Es sabido que, tras las nuevas directrices pedagógicas emanadas de la L.O.G.S.E., la enseñanza de la lingüística en las etapas educativas obligatorias se ha visto mermada, puesto que ahora el objetivo primordial es la mejora de la competencia comunicativa de los alumnos, tanto oral como escrita. Esta es una reivindicación nada moderna, puesto que en el ámbito español podemos aludir a las opiniones de Américo Castro (1922) o de Samuel Gili Gaya (1952), entre otros.

Pero la enseñanza de la lingüística sigue presente como recogen las directrices ministeriales correspondientes. En lo que atañe al análisis sintáctico, si resumimos las directrices del M.E.C. (1992a, 1992b, 1992c, 1992d, 1992e y 1992f), obtendremos una tabla de secuenciación de contenidos similar a la siguiente:

La defensa de el retraso en la ense_anza de estos contenidos ha sido más acusada en los teóricos de la Didáctica de la Lengua que en los libros de texto escolares y en la concepción de los propios profesionales que siguen dándole un alto valor formativo, de lo que dan prueba estudios como el de Aranda Muñoz (1986). Esta es una paradoja en parte explicable, puesto que se supone que los especialistas en Didáctica de la Lengua deben ser la avanzadilla de los nuevos planteamientos. Pero hay modos de proceder que llaman la atención: lo normal es que en los manuales recientes de Didáctica de la Lengua y la Literatura, que suelen seguir los nuevos enfoques comunicativos, se defienda que hay que dar entrada a conocimientos psicolínguisticos, sociolingúisticos y pragmático-textuales, pero no se dice normalmente que se anule la reflexión sintáctica, sino que deben coexistir. Sin embargo, en esos mismos manuales la reflexión sobre el análisis sintáctico escolar o bien brilla por su ausencia, o bien se presentan tratamientos anclados en el pasado donde no se plantea ningún tipo de renovación y experimentación.

Pero, más tarde o más temprano, se ha de introducir el análisis sintáctico en la ense_anza y, por lo tanto, merece seguir teniendo un mínimo de reflexión teórica previa.

2. PREJUICIOS SOBRE EL ANÁLISIS SINTÁCTICO

El actual silencio sobre la enseñanza del análisis sintáctico se basa en prejuicios. Hay que reconocer que existen razones para esos prejuicios:

• Psicológicas: desde la popularización de las ideas de Piaget es usual afirmar que es inútil o incluso contraproducente realizar operaciones formales con niños que no han alcanzado el pensamiento formal. Sabemos que éste se alcanza tarde, si es que se alcanza. Parece evidente que el análisis sintáctico conlleva fuertes dosis de formalidad, luego su introducción debe retrasarse en el tiempo.
• Lingüísticas: las teorías sintácticas son cada vez más formales y más alejadas de afanes didácticos. Se suelen evaluar por su validez computacional, no se trata su validez didáctica. No deja de ser sumamente revelador que muchos lingüistas digan que en la escuela no debe usarse la teoría que postulan -caso de Chomsky (1988, 146-147)-, lo que da idea de la ideología elitista subyacente a sus quehaceres. Dadas las características formalistas de las propuestas sintácticas dominantes en el plano teórico, es muy difícil experimentar con ellas a determinadas edades.
• Pedagógicas: se ha creado una falsa dicotomía entre desarrollo de capacidades y desarrollo de contenidos. Hay que recordar, con Crespo Cano (1985: 335-364) que en el desarrollo de cualquier persona y en cualquier campo hay capacidades y conocimientos, que ambos son necesarios, que ambos son indisolubles, pero que progresan de modo distinto, como se muestra en el esquema siguiente:

Parece de sentido común que las capacidades para nada sirven –aunque ahora se llaman contenidos procedimentales- si no se pueden aplicar a conocimientos –ahora llamados contenidos conceptuales-.

Si eliminamos alguna de las razones expuestas con anterioridad los prejuicios deberían disminuir. Y eso es relativamente fácil de hacer desde la lingüística puesto que hay teorías sintácticas que pueden servir como base del trabajo escolar y que son mucho menos formales que las dominantes en el panorama de la lingüística moderna.

Propuestas de renovación y experimentación lingüístico-pedagógica en este sentido se encuentran sobre todo en el ámbito anglosajón, y nos son conocidas gracias a los trabajos de R. Hudson (1992, 1998, 2000), mientras que en el caso espa_ol son bastante inusuales. Citamos algunas:

• El movimiento conocido como Conocimiento del Lenguaje, basado en los trabajos de Halliday, que no desde_a la ense_anza gramatical -junto a otras variadas parcelas del saber lingüístico- y experimentado en el Reino Unido.
• Ense_anza de la gramática basada en los procesos lecto-escribanos, con desarrollo en Australia y Reino Unido, basada tanto en las ideas de Halliday como de S. Dik.
• Gramática como ciencia, que surje de la idea de que la gramática es en sí misma un campo de investigación científica y que los ni_os pueden formular hipótesis sobre esa área. Tiene su desarrollo en los E.E.U.U., de la mano de linguistas y ense_antes fuertemente influidos por las ideas chomskyanas.
• En Espa_a, Sastre y Moreno (1988: 304-305) abogan por el abandono del formalismo en el análisis oracional, para lo que proponen un análisis semántico basado en las primeras formulaciones de la gramática de casos de Fillmore, aunque con la incongruencia de que subyacen planteamientos psico-pedagógicos formalistas, puesto que se defiende que el inicio de ese análisis debe ser tardío en el tiempo (13 o 14 a_os). Si la actividad propuesta no es formal, no habrá que esperar necesariamente el llamado pensamiento formal.

3. LA PERCEPCIÓN, LAS TEORÍAS Y EL ANÁLISIS SINTÁCTICO

Cualquiera que haya tenido una historia escolar mínimamente dilatada sabe que hay distintas maneras de analizar una oración: todos sabemos que hay distintas representaciones gráficas, desde los árboles hasta la redacción pasando por distintos sistemas de cajas, y que se sustentan en distintas nociones teóricas. Parece inevitable, por tanto, que surja la pregunta: _cuál es la teoría y cuál la práctica correcta? Seguramente todas lo son. Para intentar justificar esta aparente falta de respuesta hay que tener en cuenta ciertas premisas de sentido común, que paso a enumerar y comentar.

• Primera: el lenguaje es un objeto humano, y, por lo tanto, múltiple, complejo, variable e imperfecto .
• Segunda: las lenguas son instrumentos de comunicación y como todos los sistemas comunicativos son mecanismos perceptivos.
• Tercera: si las lenguas sirven para ser percibidas está claro que operaran sobre ellas las leyes de la percepción.
• Cuarta: los lingüistas son humanos, por lo que sobre ellos actuarán los mismos principios perceptivos que sobre el resto de los mortales.

Como nos ense_a la psicología de la Gestalt, sobre la percepción humana operan dos factores fundamentales: por un lado articulamos la percepción en figura y fondos y, por otro, agrupamos las percepciones según unos principios o leyes bastante conocidos en el ámbitode la percepción visual, pero mucho menos en el campo de la comunicación humana básica, que es primordialmente auditiva: el lenguaje. Esta situación está cambiando, puesto que desde el modelo liminar del profesor López García, al que sigo en las páginas siguientes, se ha dado entrada al tratamiento perceptivo del lenguaje.

La importancia de la percepción lingüística en figuras y fondos se puede ejemplificar con las teorías del signo lingüístico. Si sólo tenemos en cuenta al emisor surge la concepción archiconocida de Saussure: el signo es una unidad psíquica de dos caras, resultado de la unión de un significante y un significado. Pero si somos realistas, habrá que aceptar que el lenguaje es un hecho social, de modo que para explicar el signo lingüístico hay que tener en cuenta lo que sucede entre un emisor y un receptor, no lo que sabe un emisor; así que habrá que concluir con López García (1994, 34-44), que el único signo real es el de Peirce: un signo es la asociación de un significante dicho por un hablante, junto con el significado que suscita en un oyente.

Pero debe observarse que hacemos intervenir la percepción , por lo que conviene matizar. Así, la percepción humana, según la teoría de la Gestalt, se basa en la contraposición de, al menos, dos elementos: figura y fondo. La figura es el elemento mejor percibido o dominante en contraposición al fondo que es peor percibido, más débil o recesivo.

También sabemos que hay dos hechos básicos en la comunicación humana:

• La redundancia parte siempre del emisor, es decir, se esfuerza por mantener la forma, el significante, aportando elementos "innecesarios", como las diversas formas de concordancia. Por ejemplo, en una oración como A mis alumnos les aburren las clases aparecen diversas concordancias que no son comunicativamente necesarias, pero que no podemos obviar: les repite a a mis alumnos, aburren repite el plural de las clases, mis el plural de alumnos, etc. Parece ser, por tanto, que para el emisor lo más importante es el significante; el significado aparece, pero de manera más débil.
• El receptor capta mejor el significado que el significante. De hecho, podemos repetir literalmente lo que nos han dicho siempre que haya transcurrido poco tiempo, puesto que almacenamos el mensaje en la memoria a corto plazo. Pero si pasa algún tiempo el mensaje es almacenado como significado en la memoria a largo plazo. Quiere decir esto que para el receptor lo más importante es el significado; siempre aparece el significante, pero de manera débil.

Si tenemos lo anterior en cuenta, el signo de Peirce se complica algo:

donde las mayúsculas constituyen las figuras y las minúsculas el fondo.

El segundo factor decisivo a la hora de explicar la percepción lingüística está constituido por las leyes o principios gestálticos. Los más importantes son los que siguen:

• Ley de semejanza, según la cual, en igualdad de circunstancias, los estímulos semejantes tienden a agruparse. La plasmación gramatical más evidente de este principio es la concordancia. Decimos que mis alumnos es sujeto en una oración como Mis alumnos toman demasiados apuntes porque, entre otras razones, se parece al verbo, concuerda con toman.
• Ley de clausura, por la que, en igualdad de condiciones, los estímulos tienden a configurar superficies cerradas. El correlato lingüístico de esta ley es el régimen o rección. Por ejemplo, un verbo como estudiar exige o rige un sujeto de determinado tipo (María, ni_os, estudiantes, etc) de modo que pasan a formar una unidad cerrada con dos partes que se presuponen.
• Ley de la proximidad, que nos dice que en igualdad de condiciones los estímulos próximos tienden a agruparse. En las lenguas las relaciones temáticas son manifestación de este principio perceptivo. Decimos que en Ese coche cuesta demasiado, Ese coche es un sujeto puesto que aparece junto al verbo y, además, el verbo dice algo de él.
• Ley de la buena forma, por la que tendemos a agrupar los estímulos según pautas sociales adquiridas en la comunidad a la que pertenecemos. Como se_ala el profesor López García, el criterio lingüístico de la focalización es correlato de este principio. Así, por ejemplo, en Mi primer marido, Pierre, murió, la secuencia mi primer marido, Pierre es sujeto porque es importante para la hablante.

A partir de este momento conviene que nos detengamos en la cuarta premisa: los lingüistas son humanos y sobre ellos también actúan los principios gestálticos. Así que van a estructurar la realidad –en este caso el lenguaje- según figuras y fondos. En el caso del análisis oracional eligirán una de las leyes como figura y las demás como fondo (hay que recordar que mientras la figura es única el fondo puede ser múltiple). La percepción mayoritaria de los gramáticos ha sido adoptar comofigura el principio de la semejanza, es decir, la concordancia.

Es muy importante recordar dos hechos:

• La concordancia es una manifestación que tiene su origen en el emisor y es, por definición, predominantemente formal, puesto que su plasmación se centra en el significante.
• El análisis basado en la ley de semejanza se realiza por medio de constituyentes inmediatos de la oración, puesto que en la mayoría de las lenguas occidentales la concordancia básica oracional es la que se establece entre el núcleo del sujeto y el núcleo del predicado. Esto es lo que hemos hecho casi todos a lo largo de nuestra historia escolar, independientemente de que hubieramos seguido distintas maneras de representarlo. De este modo el análisis de una oración como Mis alumnos toman demasiados apuntes consiste en ir subdividiendo en constituyentes binarios:

Pero ha habido otra corriente minoritaria que ha tomado como figura perceptivo-científica la ley de la clausura y como fondo las demás –opción absolutamente válida- ; con lo que surge otra teoría sintáctica y otra manera de analizar, puesto que:

• La ley de la clausura se manifiesta en el régimen y éste es sintáctico-semántico , por lo tanto, menos formal ya que el significado debe estar presente.
• El análisis basado en la ley de clausura no puede realizarse en constituyentes inmediatos, sino por medio de relaciones de dependencias entre partes de la oración, por la sencilla razón de que quien impone la rección es una palabra: en el nivel superior es el verbo. Según este análisis, de la misma oración anterior, obtendremos un árbol de dependencias similar al siguiente:

Ya podemos comparar los dos análisis:

• a) Algo evidente es que hay menos elementos. Desaparece lo que los teóricos llaman nudos no terminales o no lexicales, es decir, aquellos que no tienen un correlato en una palabra determinada. Es el caso, por ejemplo, de S.V. Predicado que en el primer análisis está formado por dos constituyentes inmediatos: toman, que sí es un nudo terminal y S.N. C.D., que es un nudo no terminal, que necesita descomponerse a su vez para dar cuenta de todo el análisis de la oración.
• b) Eso trae una consecuencia didáctica inmediata. Los nudos terminales no necesitan terminología porque tienen un soporte real (la palabra), mientras que los nudos vacíos a la fuerza necesitan ser nombrados para existir, lo que conlleva terminología. De modo que esa característica fundamental nos permite analizar sin terminología la oración anterior y el análisis es completamente correcto:
• c) Si se observa el último análisis, deducimos otra consecuencia didáctica importante: este tipo de trabajo permite una secuenciación de los contenidos mucho más lógica, puesto que la terminología se puede ir aumentando de manera paulatina.
• d) El trabajo con categorías sintáctico-semánticas sin nudos vacíos hace que el análisis sea mucho más icónico, más conectado con la realidad y, por tanto, más fácil de captar.

No me estoy inventado nada. Esta segunda manera de analizar se basa en las ideas de Lucien Tesni_re (1893-1954), plasmadas, sobre todo, en una gran obra de publicación póstuma (1959). No es casual que una de las características más llamativas del quehacer de Tesni_re fue su afán pedagógico, incluso tuvo la tremenda osadía de bajar a la escuela, puesto que siempre estuvo interesado en la enseñanza y no concebía que una teoría pudiese obviar su aplicación didáctica. Así le fue: en su país de origen sigue siendo un gran desconocido, lo mismo que entre los profesionales de la ense_anza de muchísimos países.

4. LOS EJERCICIOS DE CONCIENCIA SINTÁCTICA

Bajemos ahora nosotros a la escuela y lo primero que constatamos es que, salvo rarísimas excepciones, esa manera de analizar no se practica, pues la reflexión sobre la sintaxis de la lengua materna se hace siempre desde postulados que se basan en la ley de semejanza, la concordancia y los constituyentes inmediatos.

Nos podemos preguntar dónde podrían aparecer análisis que no sigan a rajatabla los postulados anteriores. La respuesta es que este tipo de trabajo aflora -_necesariamente?- cuando el docente tiene libertad: cuando no está sujeto a un libro de texto, ni a terminología, ni a teorías previas, ni directrices oficiales en lo que ata_e al análisis sintáctico. Esas premisas sólo se dan en Espa_a en la etapa de Educación Infantil, es decir, con ni_os de tres a cinco a_os.

Se me puede objetar que lo que estoy afirmando es un disparate didáctico, puesto que se trata de ni_os que ni siquiera son duchos en la lectoescritura. Respondo que todo se puede ense_ar y que, en este caso, de hecho, se ense_a, puesto que hay una serie de ejercicios clásicos con iconos que han sido popularizados entre las y los profesionales de Educación Infantil gracias a la obra de Monfort y Juárez (1987: 148-154). Estos autores los llaman con acierto ejercicios de conciencia sintáctica y consisten en lo siguiente: se parte del dibujo unitario de una acción esquematizada, como:

y tras una serie de preguntas y respuestas se llega, en primer lugar, a la oración Un ni_o mira una manzana y en segundo lugar, a la separación de actantes y verbo, al que se simboliza de manera distinta:

Como los dibujos se hacen por separado (es usual emplear para cada unidad un cartel diferente que se cuelga por medio de pinzas de una cuerda), es muy fácil cambiar de oración, bien con alteración de los actantes o bien con la elección de un nuevo verbo, como se observa en los ejemplos siguientes:

Tras la práctica a lo largo del curso de este ejercicio los ni_os tendrán a su disposición bastantes actantes y verbos que les permitirán su manipulación y la comprensión intuitiva de sus diferencias, puesto que si quita el cartel de un verbo, tendrá que escoger obligatoriamente otro verbo -y no cualquiera- para que su frase tenga sentido. Del mismo modo, los actantes no pueden ser situados libremente si repugnan al régimen verbal. Así que, en esta primera etapa educativa, sin conocimiento explícito, tanto maestras (son mayoría) como ni_os analizan oraciones. Quede claro, pues, que el disparate didáctico al que aludía líneas más arriba no es tal.

Como se trabaja forzosamente con iconos el análisis no se puede basar en la formalidad que conlleva la ley de la semejanza, con sus correlatos lingüístico de la concordancia y metalingüístico del análisis en constituyentes inmediatos, sino en las otras leyes perceptivas: la ley de la proximidad y la ley de la clausura. En esta primera etapa parece claro que la figura es la ley de la proximidad, mientras que la de clausura actúa como fondo, ya que, aunque el régimen está presente, no actúan perceptivamente de manera primordial las relaciones de dependencias entre unas palabras y otras, ya que para ello se exige una preparación lectoescribana, inusual en estas edades.

El paso siguiente ya está apuntado: en los primeros cursos de Educación Primaria, una vez que los ni_os lean y escriban, el esquema perceptivo se puede invertir y podríamos dar preferencia a la ley de clausura, con la aparición del análisis en árboles de dependencias y, más tarde, con la introducción de terminología: clases de palabras, tipos de funciones sintácticas, etc.

Pero es sabido que esa no es la práctica. Sucede que hay un corte de cuatro o cinco a_os hasta la introducción del análisis sintáctico (si es que se introduce) que, además, no tiene en cuenta el trabajo previo de los alumnos, ya que, como hemos apuntado, la doctrinas oficiales son o la ausencia de análisis o el análisis en constituyentes inmediatos. Hay que tener en cuenta que, por desgracia, este hiato se acentúa porque, salvo excepciones, en Espa_a los profesionales de Educación Primaria están acostumbrados a depender de manera casi absoluta de libros de texto, a lo que se a_ade el desconocimiento generalizado de teorías alternativas a las oficiales y el miedo a formar herejes científicos.

En el párrafo anterior he mencionado la existencia de excepciones a la ausencia de experimentación entre los profesores de Educación Primaria en lo que toca al análisis sintáctico. Una de las más llamativas está en Pi Navarro (1991), maestro y psicólogo, quien tomando como base los ejercicios antes comentados hace una secuenciación de contenidos verdaderamente original y, sin duda, arriesgada. Aunque entre las citas lingüísticas sólo aparece Chomsky, hay esquemas que recuerdan alguna idea fundamental de López García, por ejemplo, que el verbo es la frontera entre el sujeto-figura y los complementos-fondos. Eso explica que el verbo sea de aparición casi obligatoria y que lleve implícita la figura (el sujeto) y, a veces, también el fondo (los complementos). Se trata sólo de una intuición, puesto que no usa esa terminología, ni razona con percepciones lingüísticas, pero se_ala Pi Navarro (1991, 113-114) que el verbo es la parte fundamental de toda oración y que establece relaciones entre el sujeto y los complementos. Esa relación es un espacio compartido por dos objetos -es una frontera, en términos perceptivos-, de modo que uno de los varios análisis escolares que propone para una oración como Los ni_os comen macarrones, se puede representar de la siguiente manera:

5. CONCLUSIONES

Las leyes perceptivas están siempre presentes. Para el análisis sintáctico se ha dado preferencia a las leyes de semejanza y clausura. Teóricamente, a cualquiera de las dos le podemos dar primacia, aunque, por supuesto, hay que optar.

Conviene reconocer que en nuestro ámbito científico la postura mayoritaria se decanta en la actualidad -y también en el pasado- por la ley de semejanza y sus secuelas lingüísticas y metalingüísticas, mientras que las teorías que priman la ley de clausura son minoritarias. Pero no creo que debamos trasladar esa situación de modo irreflexivo a la escuela, porque en ésta hay que tener presentes las virtudes y defectos didácticos de las distintas maneras de analizar. Si no perdemos esto último de vista, el haber de la sintaxis de dependencias es muy superior al debe:

• - Es menos formalista
• - Presta atención al significado
• - Tiene fuertes dosis de iconicidad
• - Facilita la captación global
• - Permite trabajar sin terminología
• - Conlleva una secuenciación de contenidos más correcta que la actual

NOTAS

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